A formação contínua de professores como resposta para a equidade e sucesso educativosavaliação, TIC e diferenciação : um estudo de caso

Abstract

Esta tese de doutoramento tem como tema central o desenvolvimento profissional docente para a equidade e sucesso educativos. Trata-se de um estudo de caso único, causal e explanatório, segundo Yin (2001): um projeto de formação de 150 horas, com três unidades de análise incorporadas (3 oficinas com 50 horas de duração cada uma). Importa referir que estas oficinas incidiram sobre três dos conceitos que consideramos básicos na construção de uma escola inclusiva: a avaliação formativa e dialógica; a avaliação eletrónica; e a diferenciação pedagógica. Foi, então, nosso objetivo principal compreender até que ponto o projeto de formação por nós criado teria influência no desenvolvimento profissional dos docentes da nossa amostra, tendo em conta as suas conceções e praxis antes e depois da formação relativamente aos temas em análise atrás descritos e, ainda, contribuir para a reflexão e reformulação das suas práticas educativas no sentido da equidade e sucesso. O Agrupamento de Escolas de Vila Verde (AGVV) foi o escolhido para implementar a nossa investigação empírica, por dois motivos essenciais: assumimos, de 2006 a 2009, o cargo de responsável pela secção de Formação do Agrupamento, cujo plano de formação, que construímos, surge associado ao paradigma da Educação Inclusiva e tinha como grande finalidade a estruturação de uma escola mais justa, equitativa e democrática, com mais sucesso educativo; também, enquanto membro da equipa TIC/PTE (Tecnologias da Informação e Comunicação/Plano Tecnológico da Educação) do AGVV, durante o mesmo período de tempo, pensamos e executamos, em conjunto com os membros dessa equipa, um plano de ação em prol da integração das TIC nas práticas pedagógicas dos professores do Agrupamento que muito contribuiu para o estudo de caso que posteriormente desenvolvemos e aqui apresentamos. A revisão bibliográfica, que levou à construção do nosso marco concetual, revelou-se bastante extensa e complexa, dada a variedade de temas que nos propusemos tratar. Desta forma, dividimos este capítulo (marco concetual) em seis partes (apartados) fundamentais: (i) uma breve revista do estado da educação nos dias de hoje, sua evolução e expectativas para o futuro; (ii) um alongado apartado sobre equidade, inclusão e Educação Para Todos, como sendo um dos caminhos possíveis e prováveis para o alcance do sucesso educativo, sendo que neste lugar aproveitamos para desconstruir alguns preconceitos e/ou argumentos anti-inclusão, que consideramos desde logo como sendo oriundos de preocupações mais políticas do que propriamente educativas; estudamos o que diz a legislação portuguesa sobre inclusão e equidade, comparando com o que se aplica na prática nas salas de aula portuguesas; e, por último, revimos alguns estudos sobre a implementação da inclusão em Portugal e os resultados obtidos, que se revelaram bastante positivos; (iii) na sequência da literatura consultada, a avaliação das aprendizagens dos alunos foi por nós considerada um precioso auxílio na construção da inclusão e sucesso educativos, tendo, por isso, ocupado um lugar de destaque nesta fase de revisão e construção de um modelo de análise; desta forma, revimos primeiramente o que diz a legislação sobre este tema e o que se tem aplicado na prática educativa no nosso país; explicamos ou clarificamos, de seguida, o que entendemos por avaliação formativa, uma vez que este não é um conceito totalmente consensual e pode levar a interpretações várias; e, por fim, tentamos demonstrar que a escolha por uma avaliação classificatória ou formativa e dialógica de avaliação das aprendizagens é igualmente uma opção mais política do que educativa; (iv) a inclusão das TIC como uma potencial estratégia educativa na construção da inclusão e equidade foi outro dos temas que nos ocupou, dada a importância que este assunto assume nos dias de hoje na realidade da grande maioria dos jovens portugueses; assim, fizemos, antes de mais, uma breve resenha histórica sobre o caminho das TIC na educação em Portugal, numa tentativa de demonstrar a sua crescente importância e relevância em termos educativos; tentamos apresentar as vantagens e limitações das TIC como ferramenta de aprendizagem e instrumento de avaliação, revelando alguns potenciais instrumentos que concorrem para a diversificação da avaliação das aprendizagens dos alunos (como recomendam os textos normativos da tutela), como a pesquisa orientada na web, os e-portefólios, os edublogues, a plataforma moodle e o mobile learning; por fim, abordamos alguns problemas mais prementes a resolver na avaliação com recurso às TIC (à qual chamamos eletrónica); (v) um apartado totalmente dedicado à diversidade encontrada nas salas de aula das escolas portuguesas atuais e a premência da diferenciação pedagógica como forma de ir ao encontro das necessidades e interesses desta diversidade, começando com a tentativa de resposta a uma questão que nos tem vindo a preocupar, desde há algumas investigações anteriores a esta parte, que se relaciona com os alunos que podem e/ ou devem ser sinalizados com Necessidades Educativas Especiais (NEE), um tema incontornável quando se fala de diversidade e diferenciação; ainda em busca de respostas, entramos no campo da psicologia na tentativa de perceber de onde vêm as dificuldades de aprendizagem; tentamos também, dentro desta temática da diversidade, esclarecer o que é o que não é diferenciação pedagógica, uma vez que é muitas vezes mal interpretada e imediatamente associada às dificuldades de aprendizagem e necessidades educativas especiais, o que não corresponde à sua essência; apresentamos de seguida alguns métodos, recursos e estratégias de diferenciação a utilizar na sala de aula; e terminamos este apartado tentando demonstrar que a diferenciação, quer pedagógica quer curricular, está, em última instância, nas mãos da deliberação docente, recorrendo, para tal, ao que diz a legislação portuguesa sobre o assunto e comparando com a aplicação que se faz na realidade das escolas, que, infelizmente, não coincidem de todo; (vi) finalmente, abordamos o tema da formação contínua de professores, como resposta para a equidade e sucesso, fazendo uma breve referência à sua história e evolução, nomeadamente em Portugal, e às expectativas que recaem neste momento sobre esta área tão importante do campo disciplinar da Formação de Professores; tentamos depois posicionar-nos num paradigma de formação contínua, rejeitando uma racionalidade meramente técnica em detrimento de uma mais prática e crítica, socioconstrutivista, que tem por base a reflexão, a investigação, o questionamento, o levantamento de problemas dos docentes e o trabalho em conjunto de colaboração e partilha; falamos também de um assunto que nos pareceu fundamental no estudo em questão que é a mudança do professorado e o contributo da formação contínua para que esta ocorra de forma natural e equilibrada; terminando com uma reflexão fundamentada sobre a formação de professores numa perspetiva de inclusão e equidade. No que diz respeito ao estudo empírico, devemos referir que este correspondeu a 150 horas de formação acreditada pelo Conselho Científico-Pedagógico da formação Contínua e desenrolou-se entre os anos 2009 e 2012, tendo por base um modelo de formação inovador, que criamos para o efeito. Este modelo de formação adotado resultou de uma conjugação de teorias e programas formativos, tendo sempre em mente o aumento da equidade e sucesso educativos, a saber: o programa de formação de professores da UNESCO Necessidades Especiais na Sala de Aula: um guia para a formação de professores (Ainscow, 1998); as teorias sobre avaliação formativa e dialógica de Maria Teresa Esteban (Esteban, 2003); o Estudo de Implementação relativo às Competências TIC do Plano Tecnológico Para a Educação do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE, 2008); as teorias sobre diferenciação pedagógica e seu contributo para o sucesso educativo de Carol Ann Tomlinson (Tomlinson, 2008). Tudo isto construído em cima de uma lógica de formação prática e crítica, inspirando-nos nas orientações de Lourdes Montero sobre formação e desenvolvimento profissional docente (Montero, 2005). Foi com base nestes estudos de referência que construímos o nosso projeto de formação que deu corpo ao caso que investigamos. Sendo esta uma investigação que pretendeu, simultaneamente, modificar e agir, enquadrámo-la no âmbito da investigação-ação participativa, tendo privilegiado uma aproximação qualitativa ao real, não deixando totalmente de parte os métodos e técnicas quantitativos em alguns momentos da recolha de dados. Enquanto estudo de caso, esta investigação tentou recolher dados junto das pessoas envolvidas e instituição a que pertencem, utilizando instrumentos mais ou menos ¿controlados¿ (dependendo da aproximação ao real pretendida), mas sempre com a perceção de que a flexibilidade, os registos livres, os imprevistos, deveriam pautar esta recolha, evitando a rigidez e precisão de um estudo laboratorial. Desta forma, construímos e aplicamos, na realidade, duas vezes mais instrumentos do que os que tínhamos pensado aquando da planificação da etapa de recolha de dados, uma vez que reformulamos o processo à medida que as necessidades e imprevisibilidades foram surgindo. Durante esta etapa, seguimos, à semelhança do que aconteceu em todas as outras relacionadas com aspetos metodológicos, as diretrizes de Robert Yin, que considera três princípios fundamentais na coleta de dados para o aumento da qualidade de um estudo, uma vez que ¿ajudarão o pesquisador a tratar os problemas de validade e de confiabilidade¿ (2001: 119): a existência de variadas fontes de evidências, que convergem em relação ao mesmo conjunto de factos ou descobertas possibilitando a sua triangulação (Yin, 2001: 119-121); a organização de um banco de dados, que é uma reunião formal das diferentes evidências, podendo constituir-se de notas, documentos, tabelas, narrativas (Yin, 2001: 123-124); o encadeamento de evidências através da explicitação das ligações entre questões, dados e conclusões (Yin, 2001: 127-128). Atenta a estas orientações, relativamente às fontes de evidências, tentamos diversificá-las o mais possível, produzindo um variado leque de instrumentos de recolha de dados, construídos em diferentes direções, mas que convergem num mesmo sentido: conhecer as conceções e práticas docentes relativamente à avaliação formativa e eletrónica e diferenciação pedagógica, bem como os efeitos do processo formativo que idealizamos nestas conceções e práticas. Este esforço de diversificação de fontes é visível na lista de instrumentos que apresentamos no apartado 5.1., onde ilustramos cada um deles apenas no sentido de dar uma ideia do seu aspeto e estrutura, uma vez que estes estão disponíveis para consulta e análise mais pormenorizada no CD - anexos. Quanto à organização de um banco de dados, devemos dizer que ajudou muito no planeamento/estruturação do nosso estudo; foi fundamental a reunião e organização de todos os dados recolhidos, virtual e fisicamente, para dar início a uma análise mais metódica e coerente, principalmente pela quantidade de dados que tínhamos recolhido no final da parte empírica, que poderiam ter ocasionado alguma desorientação em relação ao objetivo central ou questão principal do estudo. Encontra-se no capítulo 5.2. a lista de todos os dados recolhidos, devidamente organizados: trata-se de uma espécie de índice ilustrado do nosso banco de dados. Todos os dados estão também disponíveis para consulta em suporte físico e digital (CD ¿ anexos). Seguindo ainda as orientações de Robert Yin sobre a recolha dos dados, definimos primeiramente uma estratégia analítica geral (2001: 133), que foi baseada nas proposições teóricas (as proposições iniciais que levaram ao estudo); uma estratégia analítica específica (2001: 148), que foi o modelo lógico de programa (que faz uma combinação das técnicas de adequação ao padrão e análise de séries temporais, com resultados imediatos, intermédios e finais); e, finalmente, adotamos alguns métodos secundários de análise (2001: 150), já que o nosso estudo de caso inclui três unidades incorporadas de análise, correspondentes às três oficinas de formação, ou seja, são ¿unidades menores do que o caso em si, para o qual inúmeros pontos de dados foram coletados¿ (Ibidem). Resumidamente, podemos dizer que as proposições teóricas decorrentes das questões do estudo ajudaram a pôr em foco certos dados e a ignorar outros (Yin, 2001: 133). E tendo estes princípios em mente, estruturamos a nossa análise da seguinte forma: (i) perceções e práticas dos formandos sobre Avaliação ¿ Oficina Parte I; (ii) perceções e práticas dos formandos sobre Avaliação Eletrónica ¿ Oficina Parte II; (iii) perceções e práticas dos formandos sobre Diferenciação Pedagógica ¿ Oficina Parte III; (iv) o projeto formativo como processo de (re)construção da identidade e desenvolvimento profissional; (v) resultados dos alunos. As conclusões oriundas da análise dos dados coletados revelaram-se bastante interessantes, confirmando todas as nossas proposições iniciais, pelo que nos parece poder afirmar que um modelo prático e crítico de formação, com base na reflexão, colaboração e partilha, contribui para a mudança, transformação, transições ecológicas dos professores, tendo em conta que as suas conceções e praxis, após a participação ativa no nosso projeto de formação, se tornaram mais inclusivas, dialógicas, ativas, socioconstrutivistas e democráticas. Relativamente aos resultados dos alunos, devemos esclarecer que optamos por um tratamento, análise e discussão dos dados de forma isolada, embora dentro do capítulo das conclusões do nosso estudo, por uma questão de organização apenas, pois não fazendo os resultados dos alunos parte do objeto central do estudo, que se foca essencialmente nas conceções e práticas docentes, não podemos deixar de considerar que estes, ainda que de forma indireta, são reveladores de importantes conclusões relativamente ao desenvolvimento profissional dos seus professores, já que refletem o seu modus operandi, sendo o produto final da sua atuação. Apraz-nos referir que também neste ponto as proposições iniciais da investigação se confirmaram, o que reforçou as conclusões relativas à mudança/ evolução/ valorização/ desenvolvimento profissional dos docentes (amostra) relativamente às suas conceções e práticas sobre equidade e sucesso educativos. Nesta fase final do estudo, conclusões, pareceu-nos que, dado o número de evidências recolhidas e de categorias em análise, a melhor solução seria retomar as proposições iniciais, a fim de tornar a leitura mais organizada e conexa. Esta forma de expor as conclusões, facilitou, quanto a nós, a perceção dos importantes resultados obtidos na investigação e seu eventual contributo para a equidade e sucesso educativos, objetivo primeiro e último deste trabalho.