A comprensión do discurso escrito nunha lingua extranxeirametacognición e estratexia de lectura

Resumo

A capacidade para ler textos nunha lingua estranxeira (LE) ou nunha segunda lingua (L2) constitúe un requisito case indispensable na sociedade actual, especialmente nun contexto educativo superior. A aprendizaxe e a adquisición de información prodúcense fundamentalmente a través dos textos, o que incluso motiva o uso estendido do termo Lectura para fins profesionais (Reading for Professional Purposes) (Ulijn e Salager- Meyer, 1998). Ademais, a crecente mobilidade laboral, especialmente no espazo europeo, impón a necesidade de ser capaz de enfrontarse a textos de diversa natureza e en diferentes linguas (Taifeller, 2005). Os novos medios de comunicación e as novas ferramentas de aprendizaxe requiren, cada vez máis, suxeitos capaces de realizar o proceso de lectura en linguas diferentes á materna. Como apunta Uribe Mallarino (2002: 7), é necesario acceder á comprensión lectora en varias linguas estranxeiras nun mundo cada día máis integrado no cal as sociedades que o compoñen non queren renunciar á súa diversidade lingüística. A lectura na nosa lingua materna é un proceso habitual que poñemos en marcha cada día decenas de veces sen nos decatar. A naturalidade coa cal os seres humanos alfabetizados somos capaces de pór en práctica esta habilidade impídenos ás veces apreciar o enorme poder que outorga. Porén, non hai nada extraordinario no acto de comprender o significado da palabra escrita, nada que supoña un uso especial das capacidades cognitivas e motoras humanas (Smith, 1994: 1). Cremos que a transcendencia da lectura, non só no ámbito académico, senón tamén na vida cotiá, queda patente dada a variedade de modelos explicativos que teñen sido 2 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias propostos dende diferentes disciplinas para o estudo da comprensión dos textos. Así, as primeiras investigacións sobre os movementos sacádicos, as fixacións oculares e os tempos de lectura comezaron xa a finais do século XIX, e experimentaron un verdadeiro pulo ata 1920. Nestas décadas examináronse a meirande parte dos problemas básicos de procesamento considerados relevantes na actualidade (Poggioli, 1991: 367). Ó longo do século XX, o interese polo proceso de lectura, lonxe de minguar, explorou novos camiños en torno a dous obxectos de estudo preferentes: o texto e o lector. O texto, entendido como un conxunto de signos que debían ser descifrados de xeito mecánico polo lector, foi o elemento que inicialmente acaparou a atención investigadora. Mais a revolución cognitiva que tivo lugar nos anos sesenta do século pasado determinou a viraxe definitiva cara ó lector, como axente activo que non só procesa o texto, senón que constrúe o seu significado. A concepción do lector coma un suxeito activo, que procesa o texto dun xeito selectivo en función dos seus coñecementos previos e das expectativas xeradas a partir destes, contribuíu á apertura dun novo campo de investigación: a dimensión estratéxica da lectura. Iniciouse así o estudo dos comportamentos de lectura que os suxeitos poñían en funcionamento para acadar a comprensión dun xeito eficaz e eficiente. O interese polas estratexias de lectura conxugouse coa aplicación do concepto de metacognición, nacido nos anos 70 do século XX da man de Flavell no contexto da psicoloxía evolutiva. O recoñecemento da capacidade metacognitiva dos suxeitos implica asumir que estes posúen coñecementos sobre as actividades cognitivas que realizan e posúen ademais a capacidade de monitorizar e regular a súa realización. Aplicada á comprensión de textos, a metacognición supón o coñecemento das variables que afectan á lectura (as características persoais como suxeito lector, as 3 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias características das diferentes tarefas e as diferentes estratexias dispoñibles para remediar os problemas de comprensión), pero tamén a capacidade de control sobre o proceso. A principal vantaxe que ofrece a regulación metacognitiva' reside na posibilidade de detectar problemas de comprensión que se interpoñen entre a situación actual e o obxectivo cognitivo definido. Unha vez detectados, estes problemas de comprensión poden ser avaliados polo suxeito, quen decidirá o inicio de accións compensatorias. É aquí onde aparece a estreita ligazón entre a regulación metacognitiva' e as estratexias de lectura'. Só o coñecemento e o control do proceso de lectura permiten unha aplicación eficaz das estratexias de lectura. O interese polo proceso de lectura na LE ten unha tradición máis curta, pero igualmente sólida. Existen dúas contribucións que teñen exercido un enorme peso no estudo da comprensión textual na LE. Por unha banda, o desenvolvemento das teorías interactivas-compensatorias sobre a lectura (Stanovich, 1980) proporcionou unha base realista para investigar o comportamento dos aprendices dunha LE durante a lectura, defendendo a existencia de efectos compensatorios entre as diferentes variables implicadas no proceso. Así, na realización dunha tarefa específica de lectura, as carencias lingüísticas poderían ser compensadas por outras variables, como os coñecementos previos ou o uso de estratexias. Por outro lado, a esencia da investigación sobre a lectura na LE foi establecida por Alderson (1984) coa publicación dun artigo de título elocuente: Reading in a foreign language: A reading problem or a language problem?. Esta pregunta fundamental sobre a natureza da comprensión textual nunha lingua diferente á materna está na orixe dunha parte considerable da investigación no eido da lectura na LE, ó identificar as dúas variables máis influentes na competencia lectora na LE. Dado que a lectura é un proceso altamente 4 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias automatizado na L1, parece improbable que a competencia lectora nativa non exerza influencia no comportamento lector na LE. Por outro lado, o acceso ó significado vese condicionado no caso da lectura na LE por un código cuxo coñecemento é parcial, sendo igualmente improbable que esta limitación non afecte ó comportamento dos suxeitos. O estudo das estratexias de lectura nunha LE ten sido abordado dende múltiples perspectivas. Os estudos pioneiros (Hosenfeld, 1977) empregaban métodos de investigación introspectivos (protocolos de pensamento en voz alta durante a realización de tarefas de lectura) co obxecto de identificar as estratexias propias dos bos/malos lectores. Outra liña de investigación das estratexias de lectura nunha LE centrouse na comparación do comportamento estratéxico durante a lectura dos falantes nativos dunha lingua e dos aprendices da mesma como LE (Cziko, 1980; McLeod e McLaughlin, 1986). Unha terceira liña de investigación abordou a comparación do comportamento estratéxico dos suxeitos durante a lectura na súa L1 e na LE (Clarke, 1980). Destes traballos pioneiros xurdiron diferentes taxonomías de estratexias de lectura, a miúdo acompañadas dunha consideración da efectividade das mesmas. O noso estudo das estratexias de lectura nunha LE adopta unha perspectiva diferente. O obxectivo da investigación que dá orixe a esta tese é a análise do compoñente metacognitivo ligado á comprensión de textos en Lingua Inglesa como Lingua Estranxeira (LILE). Partimos do concepto de metacognición, tal e como foi formulado por Flavell (1987), entendido coma unha cognición de segunda orde sobre calquera aspecto de tipo cognitivo ou psicolóxico. Tomamos como base a súa distinción entre os coñecementos metacognitivos referentes á variable persoa, á variable tarefa e á variable estratexia. Ó mesmo tempo, aplicamos á comprensión de textos o seu concepto de 'experiencia metacognitiva', así como a súa distinción entre estratexias cognitivas (encamiñadas á 5 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias consecución dunha tarefa cognitiva) e estratexias metacognitivas (encamiñadas á comprobación da consecución de dita tarefa). O alicerce último desta investigación é o interese polo coñecemento do proceso de lectura en LILE, a través da análise dos conceptos interiorizados que os suxeitos posúen sobre as diferentes variables na súa aplicación á lectura, facendo fincapé na variable 'estratexia'. Cremos, seguindo a Wenden (1986, 1998, 1999) que estas conceptualizacións están presentes e son o fundamento do comportamento dos suxeitos durante a realización de tarefas de lectura en LILE. Esta tese consta de dúas partes: a contextualización teórica e a exposición do noso estudo de campo. Decidimos dividir a contextualización teórica en dous grandes bloques. O primeiro destes bloques (Bloque I: O estudo da lectura na L1), que engloba os capítulos 1 e 2, profunda en diversos aspectos relativos á lectura. Malia que consideramos que a comprensión de textos escritos na LE é un fenómeno con entidade propia, é innegable tamén que os principais modelos explicativos da lectura na LE nutríronse de conceptos e teorías procedentes do estudo do proceso análogo na lingua materna. É por iso polo que consideramos pertinente incluír estes dous capítulos. No capítulo 1 (Contribucións á comprensión do discurso escrito: proceso e produto) tratamos de expoñer os principais compoñentes da comprensión do discurso escrito, dende dúas perspectivas complementarias: como proceso de interacción entre o suxeito lector e o texto, e como produto derivado de tal interacción (Apartado 1.1). Analizamos tamén a evolución dos estudos sobre a lectura ó longo do século XX (Apartado 1.2), para concluír cunha revisión dalgunhas das achegas teóricas máis relevantes á investigación do proceso de lectura (Apartado 1.3). 6 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias No capítulo 2 (Caracterización da lectura como actividade estratéxica), expoñemos a ligazón existente entre a lectura, a metacognición e o uso de estratexias (cognitivas e metacognitivas). Despois dun breve apartado introdutorio (2.1), iniciamos este capítulo cunha caracterización das estratexias de lectura enmarcada dentro do construtivismo (Apartado 2.2). Con posterioridade introducimos o concepto de 'metacognición', así como a súa aplicación á lectura e a súa ligazón coas estratexias de comprensión do discurso escrito (Apartado 2.3). No seguinte apartado (2.4), expoñemos unha visión unitaria e integrada das estratexias de lectura procedente da teoría construtivista de Pressley e Afflerbach (1995). A continuación (Apartado 2.5), analizamos unha perspectiva alternativa das estratexias de lectura procedente do ámbito de estudo sobre o procesamento da información, que pon a énfase no papel do comportamento estratéxico na construción dos modelos mentais do texto (van Dijk e Kintsch, 1983). Para concluír este segundo capítulo, ofrecemos unha análise do perfil de lector competente, concentrándonos especialmente no comportamento estratéxico e metacognitivo (Apartado 2.6). O segundo bloque desta contextualización teórica (Bloque II: O estudo da lectura na LE) está integrado polos capítulos 3, 4 e 5. No capítulo 3 (A lectura na LE: Variables e conceptualizacións teóricas) presentamos os factores que converten a lectura nunha LE nun proceso con entidade propia. Este capítulo comeza cun apartado introdutorio (3.1) que ten como obxectivo trazar a evolución da concepción da lectura na LE. O segundo apartado deste capítulo (3.2) aborda a contribución das variables 'competencia lectora na L1' e 'competencia lingüística na LE' á 'competencia lectora na LE', por ser esta a dicotomía que ten artellado un volume substancial da investigación sobre a lectura na LE. No apartado 3.3, expoñemos algunhas formulacións teóricas que analizan a lectura dende a perspectiva exclusiva da LE. No último apartado deste capítulo (3.3), analizamos a 7 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias problemática ligada á avaliación da competencia lectora e da comprensión na LE. O capítulo 4 (As estratexias de aprendizaxe nunha LE) ten como obxectivo presentar a importancia das estratexias na aprendizaxe dunha LE, como compoñente esencial no comportamento dos aprendices auto-regulados e autónomos. A inclusión dun capítulo sobre as estratexias de aprendizaxe dunha LE nunha tese que aborda a investigación das estratexias de lectura en LILE pode dar pé a confusión. Podería parecer que estamos a afirmar que as estratexias de lectura constitúen un sub-grupo dentro das estratexias de aprendizaxe. Mais non é este o argumento que xustifica a presenza deste capítulo. Consideramos que as estratexias de lectura nunha LE posúen un carácter específico que as diferenza tanto das estratexias de lectura na L1 como das estratexias xerais de aprendizaxe e uso dunha LE. Cremos en realidade que o uso de estratexias de lectura nunha LE supón a confluencia de ámbolos dous tipos de estratexias, posto que o comportamento do suxeito lector na LE, malia que influído polo seu estilo de lectura na L1, amosará certas características da súa aproximación xeral á aprendizaxe e uso da LE. É por isto que cremos pertinente incluír unha discusión das estratexias de aprendizaxe dunha LE. No primeiro apartado do capítulo 4 (4.1), analizamos o concepto de 'aprendiz autónomo' ou 'auto-regulado', así como os beneficios que reporta á aprendizaxe dunha LE. Con posterioridade (apartado 4.2) expoñemos a relación entre estratexias e o éxito na aprendizaxe dunha LE. No apartado 4.3 analizamos a capacidade dos suxeitos para reflexionar sobre os seus propios coñecementos acerca das estratexias. No último apartado deste capítulo (4.4) presentamos unha definición dos elementos que definen o concepto de estratexia no contexto da aprendizaxe dunha LE. Expoñemos ademais dous dos criterios taxonómicos máis estendidos e influentes (estratexias directas/indirectas; estratexias 8 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias cognitivas/metacognitivas). O capítulo 5 constitúe o peche da contextualización teórica do noso estudo coa exposición do papel das estratexias na lectura en Lingua Inglesa como Lingua Estranxeira (LILE). No primeiro apartado deste capítulo (5.1) expoñemos, con certa cautela, o concepto de 'estratexia de lectura eficaz'. No seguinte apartado (5.2), presentamos os criterios empregados na literatura revisada para a clasificación das estratexias de lectura. No apartado 5.3 analizamos un tipo especial de estratexias de lectura: aquelas que os suxeitos poñen en marcha ante o descoñecemento dunha palabra, por ser este o problema de lectura máis habitual. No apartado 5.4, presentamos unha análise das estratexias, actitudes e comportamentos identificados na literatura coa lectura eficaz na LE. Pechamos este capítulo 5 cunha recompilación das conclusións máis salientables sobre o uso de estratexias na lectura en LE. Na segunda parte da tese, expoñemos o noso estudo sobre as estratexias de lectura nunha LE (capítulo 6). A investigación que expoñemos foi deseñada co fin de investigar os coñecementos metacognitivos que os aprendices de LILE posúen sobre diferentes variables ligadas á lectura, sendo o noso obxectivo primordial as estratexias de lectura. Partimos da definición de metacognición proporcionada por Flavell (1987), aplicada á lectura. Mantemos, seguindo a Wenden (1986, 1998, 1999), que as crenzas dos suxeitos sobre diferentes aspectos involucrados na aprendizaxe e no uso dunha LE son centrais para comprender o seu comportamento. Ó mesmo tempo, decidimos aplicar a teoría de Weiner (1986) sobre a atribución causal para analizar a funcionalidade das atribucións que os suxeitos fan sobre os seus fracasos durante a lectura en LILE. Os obxectivos de investigación específicos son os seguintes: 9 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias 1. Coñecementos metacognitivos sobre a variable 'persoa'. a) Cal é o concepto interiorizado dos suxeitos con respecto á súa autoeficacia como lectores na L1 e na LILE? b) Cal é a súa percepción de autoeficacia con respecto ós diferentes sub-procesos integrados na lectura en LILE? c) Cal é o seu concepto interiorizado do 'lector ideal' en LILE? d) Cales son as expectativas de éxito dos suxeitos ante o uso de estratexias de lectura para solucionar problemas de comprensión? 2. Coñecementos metacognitivos sobre a variable 'tarefa'. a) Cal é o modelo de lectura interiorizado de xeito maioritario polos suxeitos como lectores en LILE? b) Cales son os elementos e estratexias integrados no proceso de lectura en LILE que os suxeitos perciben como potencialmente xeradores de dificultades? 3. Coñecementos metacognitivos sobre a variable 'estratexia'. a) Que estratexias de lectura en LILE perciben os suxeitos como efectivas? b) Que estratexias de lectura en LILE refiren empregar os suxeitos cando se atopan con problemas de comprensión? c) Que estratexias adicionais de lectura en LILE empregan os suxeitos? d) Que estratexias de lectura en LILE empregan os suxeitos ante o descoñecemento dunha palabra considerada relevante para a comprensión? 4. A que factores atribúen os suxeitos os seus fracasos na realización de tarefas de lectura? 5. Cal é a relación entre as teorizacións revisadas sobre a lectura e as conclusións que emerxen da análise dos coñecementos metacognitivos dos suxeitos? 10 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias Tomando como base un estudo previo de Carrell (1989), deseñamos un cuestionario que contiña 49 ítems. Destes ítems, 43 correspondíanse cun formato de Escala Likert, de sorte que os suxeitos tiñan que manifestar o seu grao de acordo (nunha escala de 1- totalmente de acordo, a 5-totalmente en desacordo) coas afirmacións que se presentaban no enunciado. Nos ítems 44, 45 e 46 os suxeitos debían identificarse cunha etiqueta como lectores, tanto na L1 como na LE, así como cun modelo de lectura (global, ascendente ou flexible en función das características do texto e da tarefa). No ítem 47 os suxeitos debían identificar aquelas estratexias que empregaban ante palabras descoñecidas consideradas relevantes para a comprensión do texto. No ítem 48 os suxeitos debían manifestar a percepción do éxito global no uso de estratexias de lectura. O último ítem do cuestionario referíase ás causas ás cales os suxeitos atribuían os seus problemas de lectura. A proba contiña tamén dúas preguntas abertas nas cales os suxeitos podían expresar o que desexasen, tanto sobre a lectura en LILE como sobre a proba que acababan de realizar. Os datos relativos ó cuestionario foron analizados coa axuda do programa SPSS 15.00 para Windows. Realizamos un estudo descritivo dos resultados que tivo en conta as respostas medias para cada ítem (así como a desviación típica) e as porcentaxes de cada posible resposta en cada ítem. Con posterioridade, agrupamos as respostas en positivas, negativas e neutras. No estudo tomaron parte 82 suxeitos (64 mulleres, 18 homes) que realizaban a Diplomatura de Mestre en LE (Especialidade Lingua Inglesa) na Escola de Formación de Profesorado de Santiago. A idade media destes suxeitos era de 21,46 anos (Mínima=17; Máxima=25; Desv.típ.=3,886). A media de anos de estudo de LILE destes suxeitos era de 11,6173 anos (Mínima=1; Máxima=35; Desv.típ.=4,34617). Estas foron as conclusións máis salientables do noso estudo. 11 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias Referirémonos en primeiro lugar ás conclusións que atinxen á variable 'persoa'. Podemos afirmar que predomina entre os aprendices de LILE que tomaron parte neste estudo un autoconcepto positivo como lectores, dende logo máis evidente no caso da L1, onde a valoración media foi de 3,62 (normal-bo), mentres que no caso da LILE a valoración media foi de 2,70 (regular-normal). Comprobamos que as mulleres que participaron neste estudo posúen un autoconcepto lixeiramente superior ós homes, en ámbalas dúas linguas. No caso da L1, as mulleres obtiveron unha auto-valoración media de 3,67 (lector normal-bo), mentres que a valoración media dos homes foi de 3,44 (lector normal-bo). No caso da LILE, as mulleres obtiveron unha valoración media de 2,70 (lector regular-normal), mentres que no caso dos homes esta auto-valoración media foi lixeiramente inferior (2,67). Os resultados do noso estudo amosan tamén que o autoconcepto é inferior entre os suxeitos que manifestan non ler con frecuencia en lingua inglesa. Entre estes suxeitos, a media de auto-valoración como lectores foi de 2,35 (lector regular-normal), fronte á valoración media de 2,98 (regular-normal) que manifestaron os suxeitos que afirmaban ler con frecuencia textos en LILE. En tódolos casos, constatamos que se produce un deterioro no autoconcepto dos lectores como tales no paso da L1 á LE, o que nos permite afirmar que é o compoñente lingüístico o que determina a competencia lectora para os suxeitos enquisados.. Con todo, a pesares de que observamos un descenso na valoración coma lectores ligada á presenza dun código lingüístico diferente ó materno, constatamos a predominancia dun autoconcepto positivo. Segundo diversos autores (Hosenfeld, 1977; Barnett, 1988; Solé, 2006), esta sería unha característica esencial dos lectores eficaces, que confían nas súas posibilidades de enfrontarse á comprensión dun texto en LE. Dende unha 12 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias perspectiva máis ampla, e aplicando o concepto de autoeficacia procedente da teoría cognitiva social (Bandura, 1997), esta percepción positiva sobre a propia capacidade como lectores tería unha repercusión beneficiosa na motivación e na creación de expectativas de éxito na realización das tarefas de comprensión textual en LILE. Os resultados referentes á autopercepción dos suxeitos sobre diferentes capacidades e habilidades ligadas á lectura ofrecen datos interesantes. En xeral obtivemos datos de percepción positiva da eficacia superiores ó 50% en todas as capacidades, excepto na capacidade para anticiparse ó contido textual, en cuxo caso os suxeitos manifestaron unha opinión maioritariamente neutra. Dado que a capacidade de anticipación se basea nos coñecementos previos e nas expectativas, parece inevitable que os suxeitos poñan en marcha estes coñecementos ante un texto. Quizás a explicación a esta indiferenza con respecto á anticipación radique precisamente en que opera a un nivel inconsciente, como teñen aventurado outros autores con respecto ós coñecementos previos (Pressley e Afflerbach, 1995: 33). As taxas máis altas de percepción positiva referida polos suxeitos corresponden coa capacidade para detectar a ausencia de comprensión, xa que un 91,5% dos suxeitos considera que é capaz de decatarse de cando non está a comprender. De ser así, estariamos ante un funcionamento eficaz da dimensión regulatoria da metacognición. Debemos ter en conta igualmente que un 90,2% dos suxeitos manifestan que usan de xeito regular a avaliación do estado da comprensión. Unha das porcentaxes máis baixas de percepción positiva da autoeficacia correspondeuse coa capacidade para avaliar o texto dun xeito crítico (52,4% de percepción positiva), resultado semellante ó obtido por outros autores (Davis e Bistodeau, 1993). Malia que non contamos con datos sobre a percepción dos suxeitos sobre esta mesma 13 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias capacidade na L1, cremos que quizais a presenza dun código lingüístico sobre o cal os suxeitos posúen só un coñecemento parcial implica un deterioro na súa confianza á hora de avaliar o contido dun xeito crítico. Podería ser que a avaliación crítica do texto pertenza a un nivel interpretativo ó cal os suxeitos teñen un acceso difícil durante a lectura en LILE, dada a presenza de problemas de comprensión localizados no nivel local e ligados ó desciframento da estrutura superficial do texto. Con respecto ó concepto interiorizado do lector ideal, a característica que obtivo as porcentaxes máis altas de percepción positiva foi a habilidade para captar o significado global do texto. Un 73,2% dos suxeitos está de acordo coa afirmación de que esta é unha das características dun bo lector en LILE. Ningunha outra habilidade supera o 40% de percepción positiva. Resulta especialmente interesante comprobar que só un 6,1% dos suxeitos consideran que o uso do dicionario sexa pertinente na caracterización dun bo lector. Curiosamente un 45,1% dos suxeitos considera que o uso do dicionario é unha estratexia efectiva e un 48,8% refire usar o dicionario ante a presenza de problemas de comprensión. Interpretamos esta diverxencia dos resultados asumindo que o uso do dicionario é un proceso mecánico que non implica a posta en marcha de ningunha habilidade especial. Polo tanto, non é considerada unha característica distintiva dun bo lector. Con respecto ós resultados referentes á variable 'tarefa', os suxeitos enquisados identifícanse de xeito maioritario cunha aproximación global á lectura, sen pretensións de comprender todas e cada unha das palabras (59,8%). Malia que non contamos con datos sobre o comportamento real dos suxeitos durante a realización de tarefas de comprensión, estudos previos (Devine, 1998) amosan unha correspondencia entre os modelos de lectura interiorizados e o comportamento real dos suxeitos. Cremos polo tanto, que é altamente 14 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias probable que esta aproximación global á lectura, predominante como concepto interiorizado, se corresponda co comportamento real dos suxeitos. Este resultado posúe dúas implicacións relevantes. Por unha banda, a presenza dunha aproximación global á lectura como comportamento maioritario entre os lectores de LILE sería positiva dende unha perspectiva teórica, tal e como apuntan todas as recomendacións pedagóxicas (Goodman, 1968; Widdowson, 1979; Hosenfeld et al., 1981; Nuttall, 1982; Loew, 1984; Grellet, 1988; Krashen e Terrell, 1988; Krashen, 1989; Smith, 1994). Por outra banda, este resultado non apoia estudos previos que apuntan cara á predominancia dunha aproximación local á lectura na LE (Faerch e Kasper, 1986). As porcentaxes de percepción positiva de elementos dificultosos son baixas en todos os casos. Só un elemento é percibido como dificultoso por máis da metade dos suxeitos: as palabras descoñecidas, que supoñen un obstáculo para a comprensión para un 53,7% dos enquisados. Este resultado apoia novamente a nosa conclusión de que os suxeitos perciben as limitacións lingüísticas coma o principal problema durante a lectura en LILE. Esta percepción subxectiva de que as palabras descoñecidas son o verdadeiro obstáculo á comprensión durante a lectura de textos en LILE correspóndese cos resultados de diferentes estudos empíricos que constatan a existencia dun límite lingüístico de natureza léxica e semántica que os suxeitos deben superar antes de poder ler con eficacia (Laufer e Sim, 1985). Asumimos que esta percepción subxectiva dos lectores que tomaron parte no noso estudo reflicte unha preocupación e unha dificultade real, polo tanto cremos que esta dificultade podería ser compensada cun maior coñecemento dos recursos estratéxicos que os suxeitos poden empregar ante o descoñecemento dunha palabra. Sobre os resultados referentes á percepción dun elemento como non dificultoso, como 15 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias é o caso dos sons e a pronuncia das palabras, ou a activación dos coñecementos previos, consideramos que poden existir dúas explicacións alternativas: un elemento pode non ser percibido como dificultoso porque o suxeito considere que é capaz de manexalo con efectividade, ou ben porque non o considere importante. Só podemos ofrecer explicacións hipotéticas baseadas nos resultados obtidos noutras partes do cuestionario. Cremos, polo tanto, que a baixa percepción de dificultade da activación dos coñecementos previos (2,4%) debe ser interpretada xunto coa alta percepción de capacidade que referiron os suxeitos a este respecto (87,8%). Os resultados sobre a variable 'estratexia' ofrecen resultados interesantes. A estratexia considerada efectiva de xeito maioritario (87,8%) é a concentración no significado global do texto, ata tal punto que ningún suxeito está en desacordo coa efectividade da estratexia. Lembremos que é tamén a capacidade atribuída de xeito maioritario a un bo lector (73,2%), e a aproximación a lectura coa que se identifican a meirande parte dos suxeitos enquisados (59,8%). Só outra estratexia, a activación dos coñecementos previos, supera o 50% de percepción positiva como estratexia eficaz (53,7%). Cremos que, á hora de considerar estes resultados sobre aquelas estratexias que os suxeitos perciben como eficaces, debemos ter en conta resultados de estudos previos que amosan unha correspondencia entre a percepción dos suxeitos e a efectividade real das estratexias (Barnett, 1988: 157). Ante os problemas de comprensión, os lectores deciden de xeito maioritario volver ó texto e reler (76,9%) e proseguir coa esperanza de que o problema de comprensión se clarifique máis adiante (74,7%). Observamos polo tanto que os suxeitos optan por solucionar os problemas de comprensión apoiándose no contexto (precedente ou posterior), comportamento que ten sido presentado como beneficioso por varios autores (Hosenfeld, 16 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias 1977; Schramm, 2008: 237). Os suxeitos refiren un uso do dicionario inferior ó 50%, malia que debemos ter en conta que en moitos contextos académicos non se permite a súa utilización. Esta mesma consideración do contexto no cal se levou a cabo a enquisa debe ser tida en conta ante os baixos resultados de abandono ante unha tarefa de lectura. Só un 2,4% dos suxeitos están de acordo coa posibilidade de abandonar a tarefa de lectura ante un problema de comprensión, pero debemos considerar que esta porcentaxe podería ser máis alta noutros contextos nos cales un abandono non teña consecuencias académicas. Cando especificamos que o problema de comprensión é o descoñecemento dunha palabra que consideran relevante para a comprensión do texto, os resultados indican novamente que os suxeitos recorren o texto para deducir o significado da palabra descoñecida. Destaca a baixa porcentaxe de uso da inferencia contextual confirmada con axuda do dicionario (1,2%). Os datos obtidos apuntan cara a un uso baixo das estratexias de lectura previas. Só un 37,8% dos suxeitos refiren realizar unha visualización previa do texto ou a xeración dunha hipótese previa. Cremos que os suxeitos lectores deberían ser conscientes dos beneficios ligados á visualización previa do texto, posto que consideramos que esta estratexia é a clave para unha distribución eficaz dos recursos cognitivos durante a lectura. A visualización previa permite comparar as características do texto co obxectivo de lectura e decidir sobre a aproximación máis eficaz á tarefa. Resulta sorprendente que os suxeitos refiran un uso tan baixo da xeración dunha hipótese previa, resultado que interpretamos como unha mostra de que os coñecementos previos operan a un nivel inconsciente. Con respecto ás actitudes ligadas á lectura nunha LILE só un 15,8% dos suxeitos manifestan que se desaniman frecuentemente cando len na LILE. A súa percepción de 17 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias éxito no uso das estratexias é tamén maioritariamente positiva: un 87, 8% dos suxeitos considera que ten máis éxito que fracaso cando emprega estratexias de lectura. Cremos oportuno incidir nos beneficios que pode reportar esta percepción maioritariamente positiva do éxito no uso de estratexias. Aqueles suxeitos que perciben que controlan o uso das estratexias de lectura e que perciben ademais que estas estratexias son funcionais con respecto á consecución das tarefas de comprensión, parecen desenvolver unha actitude positiva cara a lectura na LE e cara si mesmos como lectores (Loew, 1984: 302). As causas ás cales os suxeitos atribúen os seus fracasos nas tarefas de lectura apuntan novamente cara ó factor lingüístico: un 51,2% dos suxeitos consideran que a falta de coñecementos lingüísticos determina os seus problemas de comprensión. Case a mesma porcentaxe de suxeitos (50%) considera que a dificultade do texto está detrás dos seus problemas de comprensión. A atribución ós factores non-lingüísticos é minoritaria (inferior ó 40% en todos os casos). Chama especialmente a atención que ningún suxeito atribúa os seus problemas de lectura en LILE a ser un 'mal lector'. Estes resultados sobre a atribución que os lectores fan das causas dos seus fracasos nas tarefas de comprensión fan evidente que os suxeitos enquisados conciben que o compoñente lingüístico é a variable clave na lectura en LE. Concibida coma unha carencia propia (falta de coñecementos da LILE) ou ben coma unha característica do texto (dificultade do texto), a lingua, instrumento indispensable de acceso á mensaxe, convértese en protagonista do acto de lectura na LE. Se os os suxeitos que tomaron parte na nosa enquisa tivesen que responder á pregunta formulada por Alderson en 1984 (é a lectura nunha LE un problema lingüístico ou un problema de lectura?), probablemente se decantarían polo primeiro elemento desta disxuntiva. Dun xeito global, e tendo en conta todos os resultados, podemos extraer os seguintes 18 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias trazos definitorios do coñecemento que os suxeitos posúen sobre os diferentes compoñentes do proceso de lectura: ¿ malia que posúen un autoconcepto positivo na LE, este é inferior o autoconcepto que posúen como lectores na súa L1, ¿ consideran que a aproximación máis eficaz á lectura dun texto nunha LE e aquela que aborda o texto dun xeito global, ¿ consideran que son capaces de detectar os problemas de comprensión, pero teñen dificultades á hora de anticiparse ó contido textual, ¿ cren que os bos lectores se caracterizan pola súa capacidade para captar o significado xeral do texto, ¿ as palabras descoñecidas supoñen para eles o principal problema de comprensión, ¿ consideran que a estratexia de lectura máis eficaz é concentrarse no significado xeral do texto, ¿ ante un problema de comprensión volven ó texto para reler, ¿ non contemplan a posibilidade de abandonar a tarefa de lectura ante un problema de comprensión, ¿ non se desaniman con frecuencia cando len, ¿ consideran que teñen éxito no seu uso das estratexias de lectura, ¿ avalían de xeito regular o seu estado da comprensión, ¿ deciden sobre a relevancia das palabras descoñecidas antes de iniciar un comportamento compensatorio, ¿ fan un baixo uso das estratexias de lectura previas (visualización previa do texto e xeración dunha idea previa), 19 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias ¿ ante unha palabra descoñecida usan de xeito maioritario o contexto para deducir o significado, ¿ atribúen de xeito maioritario os seus problemas de comprensión á falta de coñecementos da LILE e á dificultade do texto, ¿ ningún dos suxeitos considera que os seus problemas de comprensión sexan atribuíbles a ser un 'mal lector. Cremos que esta tese pode contribuír a diferentes campos de investigación. En primeiro lugar profunda nunha liña de investigación fértil e transversal: a formación de suxeitos autónomos nas diferentes áreas de aprendizaxe. Dado que a lectura nunha LE é un proceso altamente individual, que a miúdo ten lugar en soidade, é esencial formar suxeitos que sexan capaces de regular o seu propio comportamento. Esta regulación do comportamento debe ir precedida necesariamente dunha toma de conciencia sobre os propios coñecementos e sobre o propio comportamento. Na nosa opinión, a propia realización do cuestionario, á marxe do coñecemento que proporciona sobre diversos aspectos ligados á lectura, pode ser empregada coma un instrumento para espertar a conciencia metacognitiva dos aprendices dunha LE. Cremos que é fundamental invitar ós aprendices dunha LE a reflexionar sobre si mesmos coma elementos do proceso de aprendizaxe, máxime, como é o caso dos suxeitos que tomaron parte no noso estudo, cando estes aprendices serán figuras clave na aprendizaxe doutras persoas. Consideramos que son especialmente interesantes os aspectos metacognitivos ligados á percepción da autoeficacia, polas repercusións transcendentais que poden ter sobre a motivación. A perseveranza na lectura depende en grande medida da percepción da tarefa. 20 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias Se os aprendices dunha LE consideran que posúen a capacidade para controlar as dificultades da tarefa, aumentará a percepción positiva desta e as posibilidades de que os suxeitos continúen a ler fóra do contexto académico en función dos seus intereses e necesidades. Cremos que a nosa tese incorpora tamén unha interesante visión subxectiva do proceso de lectura nunha LE, ó achegar as percepcións que os suxeitos posúen sobre as diferentes variables implicadas. Mantemos que pode ser útil identificar os conceptos interiorizados polos suxeitos, posto que estes poden estar afectando á súa realización das tarefas cognitivas. Con todo, somos conscientes de que este estudo posúe numerosas limitacións e aspectos mellorables. En primeiro lugar, sería desexable ter empregado un número maior de suxeitos. Debemos considerar tamén que os suxeitos que tomaron parte neste estudo pertencían a un grupo específico de poboación (estudantes de Maxisterio, Especialidade LE), o que pode significar que sexan conscientes de certos aspectos positivos ligados á lectura. Non debemos descartar a posibilidade de que teñan respondido en función destes coñecementos e non do seu comportamento real. O carácter subxectivo do estudo é outra das súas limitacións: só contamos coas afirmacións dos suxeitos sobre o seu propio comportamento, mais non investigamos de xeito obxectivo o seu comportamento. Por outra banda, a enquisa empregada contaba coa posibilidade de expresar unha opinión neutra; como sucede na meirande parte dos casos nos cales se proporciona esta opción, existe unha certa tendencia dos suxeitos a decantarse por ela. Con todo, consideramos máis apropiado ofrecer esta opción que obrigar ós suxeitos a decidir dun xeito artificial. 21 A comprensión do discurso escrito nunha LE: Metacognición e Estratexias Cremos que esta tese pode servir ademais como punto de partida para diferentes liñas de investigación. Por unha banda, sería interesante profundar na dimensión regulatoria da metacognición aplicada á lectura, mediante a observación dos suxeitos durante a realización das tarefas. Por outro lado, cremos que esta liña de investigación podería ser aplicada a outros ámbitos da aprendizaxe dunha LE, co obxectivo de profundar nas conceptualizacións que os suxeitos posúen sobre as diferentes variables ligadas á metacognición (persoa, tarefas e estratexias). 22